Abstract

Die vorliegende Forschungsarbeit untersucht die Transformation des traditionellen Klassenzimmers hin zu offenen Lernzonen und analysiert, wie diese neuen räumlichen Typologien auf die durch den Klimawandel beeinflussten klimatischen Herausforderungen reagieren. Ein Hauptaugenmerk wird dabei auf die Frage geworfen, inwiefern die architektonische Gestaltung und Raumorganisation neben pädagogischen Konzepten auch Lösungen zur Bewältigung von Umweltbedingungen wie Temperatur, Licht und Luftqualität mitberücksichtigt. Die Untersuchung folgt einem qualitativen Forschungsansatz. Im Rahmen eines Workshops an der Fachmittelschule 10, wurden Zeichnungen von Schüler*innen angefertigt, in denen sowohl aktuelle als auch ideale Lernräume dargestellt werden sollten. Ergänzend wurden Leitfadeninterviews mit den Schüler*innen geführt, in denen die Inhalte der Zeichnungen genauer erläutert und vertiefend besprochen wurden. Im Zuge der Schulbesuche wurden zusätzlich Beobachtungen durchgeführt, um architektonische Merkmale, Zonierungen, Fensteröffnungen und Belüftungssysteme zu erfassen. Die Datenauswertung erfolgte inhaltsanalytisch nach Mayring.

Die theoretische Grundlage stützt sich auf unterschiedliche Forschungsperspektiven. Die historische Entwicklung des Klassenzimmers von der “Schulkaserne” bis hin zur Reformpädagogik wir durch bildungsphilosophische Analysen des Schulraums fundiert (Göhlich, 2009). Der aktuelle typologische Wandel hin zu Cluster-Strukturen wird als Reaktion auf neue pädagogische Anforderungen wie Flexibilität und Inklusion beschrieben (Kühn, 2022). Untersuchungen zu den Auswirkungen des Klimawandels auf die gebaute Umwelt verdeutlichen die wachsende Bedeutung der Klimaresilienz von Gebäuden, insbesondere im Hinblick auf Überhitzungsrisiken und Extremwetterereignisse (Oebbecke, 2025; Hofmeister, 2024). Zudem werden aktuelle Gestaltungsprinzipien herangezogen, die eine Verschränkung von pädagogischen Zielen mit technischer Nachhaltigkeit und ästhetischer Bildung fordern (Hubeli, 2025).

Ziel der Arbeit ist es, die typologische Entwicklung von Lernräumen zu analysieren und Gestaltungssprinzipien zu identifizieren, die Lernräume sowohl pädagogisch als auch klimatisch zukunftsfähiger machen. Damit soll ein Beitrag zur nachhaltigen Schularchitektur geleistet werden, die Lernen, Wohlbefinden und Klimaanpassung miteinander verbindet.

Inhaltsverzeichnis

Einleitung                                                                                                                                                                                     

Theoretischer Hintergrund 

1.1. Historische Entwicklung des Klassenzimmers                                                                                                               

1.2 Typologischer Wandel des Klassenzimmers                                                                                                                    

1.3 Herausforderungen für die Architektur durch den Klimawandel                                                                                     

1.4 Gestaltungsprinzipien für einen nachhaltigen und modernen Schulbau                                                                          

Praktische Anwendung 

2.1 Beschreibung der Partnerschule und der Erhebungsmethode                                                                                        

2.2 Methodik der Erhebung                                                                                                                                                  

2.3 Ergebnisse der empirischen Erhebung                                                                                                                           

2.3.1 Räumliche und klimatische Wahrnehmung im Ist-Zustand                                                                                  

2.3.2 Räumliche und klimatische Anforderungen an den Soll-Zustand                                                                        

2.3.3 Synthese: Diskrepanz zwischen aktuellem und idealem Lernraum                                                                      

Fazit 

3.1 Beantwortung der Forschungsfrage                                                                                                                                

Literaturverzeichnis                                                                                                                                                                    

Abbildungsverzeichnis                                                                                                                                                               

Einleitung

Die Gestaltung von Lernumgebungen steht heute im Spannungsfeld zweier fundamentaler Entwicklungen: dem Wandel pädagogischer Konzepte hin zu offeneren, flexibleren Lernformen und der existentiellen Herausforderung des Klimawandels, der die Resilienz unserer gebauten Umwelt fundamental infrage stellt. Über Jahrhunderte manifestierte sich Schule architektonisch primär als Klassenzimmer - eine räumliche Organisation, die der Logik des Frontalunterrichts folgte. Diese traditionellen Typologien, insbesondere die im 19. Jahrhundert etablierte “Schulkaserne”, prägen durch ihr System aus langen Gängen und separierten Klassenräumen (Gangschulen) bis heute große Teile des europäischen Schulbestands (Göhlich, 2009).

Angestoßen durch die Reformpädagogik und beschleunigt durch internationale Vergleichsstudien wie PISA, vollzog sich jedoch ein typologischer Wandel hin zu offenen Lernzonen und Clustertypologien (Kühn, 2022). Die damit einhergehende Auflösung starrer Wände und die Schaffung flexibler Grundrisse ist eine notwendige Reaktion auf veränderte didaktische Anforderungen und das Ziel, die Schule als einen ganzheitlichen Ort zu begreifen (Hubeli, 2025).

Gleichzeitig stellt die Klimakrise die Baukultur vor massive Herausforderungen. Die europäische Architektur ist historisch darauf ausgerichtet, Kälte abzuwehren, nicht jedoch, die zunehmende Gefahr sommerlicher Überhitzung zu bewältigen (Oebbecke, 2025). Da der thermische Komfort und die Luftqualität zentrale Voraussetzungen für das Wohlbefinden und die Konzentrationsfähigkeit von Schüler*innen sind, wird die Klimaresilienz von Bildungsbauten zu einer architektonischen und pädagogischen Notwendigkeit. (Hofmeister, 2024). Dabei zeigt sich: Der typologische Wandel hin zu Offenheit schafft neue bauphysikalische Probleme, während der Bestand bereits heute den klimatischen Belastungen, wie dem Urban Heat Island Effekt in Ballungsräumen, kaum gewachsen ist.

Vor diesem Hintergrund untersucht die vorliegende Arbeit den Zusammenhang zwischen architektonischer Typologie, Pädagogik und Klimaanpassung. Die leitende Forschungsfrage lautet:

Wie hat sich das Klassenzimmer typologisch entwickelt, und inwiefern können architektonische Gestaltungsprinzipien auf die zentralen klimatischen Herausforderungen im modernen Schulbau reagieren?

Die Untersuchung folgt einem zweigeteilten Ansatz. Im ersten Teil wird der theoretische Hintergrund beleuchtet, indem die historische Entwicklung des Schulraums nachgezeichnet und die aktuellen Herausforderungen durch den Klimawandel dargelegt werden. Dies mündet in der Darstellung wesentlicher Gestaltungsprinzipien, die pädagogische Ansprüche mit baulicher Nachhaltigkeit verschränken. Der zweite Teil umfasst eine qualitative empirische Erhebung an der Fachmittelschule 10 in Wien. Durch einen Mixed-Method-Ansatz aus Zeichnungen und Kurzfragebögen werden die subjektiven Wahrnehmungen der Schüler*innen erfasst.

  1.         Theoretischer Hintergrund

1.1.         Historische Entwicklung des Klassenzimmers

Um heutige Typologien von Lernorten zu verstehen, ist es unerlässlich, nicht nur die historische Entwicklung des Klassenzimmers, sondern auch die Entwicklung der gegenseitigen Abhängigkeit von Architektur und Pädagogik zu beleuchten.
Die räumliche Organisation von Schule war nie eine rein bauliche Entscheidung, sondern stets Manifestation eines spezifischen pädagogischen und gesellschaftlichen Willens. Michael Göhlich (2009) liefert in seinem Beitrag „Schulraum und Schulentwicklung“ hierfür einen essenziellen theoretischen Rahmen. Er greift Robsons frühe These auf, dass der Schulbau unmittelbar von der Unterrichtsmethode abhängt: „The plan of school buildings depends on the method of tuition“ (zit. n. Filmer-Sankey 2003, S. 222) erweitert diese jedoch entscheidend um eine soziologische Dimension. Der Schulbau spiegelt stets auch die „Verfassung“ der Schule wider. Der historische Wandel des Schulraums impliziert somit auch einen Wandel der Auffassungen von Unterricht, Schule und Menschen.

In Anlehnung an Bollnow und Dürckheim unterscheidet Göhlich zwischen dem rein mathematischen Raum (dem geplanten Kubus) und dem „erlebten Raum“. Diese Unterscheidung ist für die Bewertung moderner Cluster-Konzepte essenziell, denn ein Raum konstituiert sich erst durch die Handlung. Ein Klassenzimmer ist demnach baulich nur eine Hülle und wird erst durch den Vollzug des Lernens tatsächlich zum Lernraum aktiviert (Göhlich, 2009).

Mittelalter und frühe Neuzeit

Historisch betrachtet beginnt die Entwicklung des Schulraums in einem stark häuslichen Kontext. Im Mittelalter und der frühen Neuzeit fand der Schulbetrieb häufig im Wohnhaus des meist männlichen Lehrers statt, wobei eine Trennung von Berufs- und Privatsphäre kaum existierte. Göhlich (2009) beschreibt, wie in kleineren Schulen der Unterricht oft direkt in der Wohnstube abgehalten wurde, integriert in das alltägliche Hauswesen inklusive Kleinkind, Versorgung und Haushaltsführung.

Nach Göhlich lassen sich Schulen zu dieser Zeit in zwei Typologien unterscheiden: Rechenmeisterschule und Domschule.Während in den kirchlichen Domschulen und Lateinschulen streng frontal auf den Lehrer ausgerichtet unterrichtet wurde - die Schüler*innen saßen oder standen in Reihen -, boten die weltlichen Rechenmeisterschulen ein anderes Bild. Hier saßen die Schüler*innen oft um Tische herum. Diese Anordnung kam aus einer größeren Selbstständigkeit beim Lernen, die auf betriebliche Selbstständigkeit vorbereiten sollte (Göhlich, 2009).

Bereits im 18. Jahrhundert zeigten sich mit den sogenannten „Denklehrzimmern“ erste, wenn auch vereinzelte Tendenzen, die Schule zur Welt hin zu öffnen. Göhlich erwähnt hier Naturalienkabinette oder geometrische Raster an den Wänden. Diese frühen Versuche, den hermetischen Schulraum aufzubrechen, blieben jedoch Ausnahmen (ebd.).

Die Moderne

Für die Analyse des heutigen Bestands ist der Bruch im 19. Jahrhundert entscheidend. Hier etablierte sich, besonders unter preußischem Einfluss, der Typus der „Schulkaserne“. Diese Typologie bildet die architektonische Antithese zu den heute geforderten offenen Lernlandschaften (Göhlich, 2009).

Göhlich beschreibt, wie sich das System aus langen, oft dunklen Gängen und strikt separierten Jahrgangsklassen durchsetzte. Die architektonische Struktur folgte dabei der Logik des Militärs und der Fabrik. Ziel war die Zentralisierung und Kontrolle sowie die Sicherstellung des damals geforderten „intellectual drill“. Der Raum erzwingt in diesem Modell Gleichschrittigkeit: Alle Schüler*innen blicken nach vorn, alle lernen im gleichen Takt. Göhlich zitiert hier Robson, der anmerkt, dass dieses System zwar auch dem „dull boy“ eine Chance gibt, solange er nur lange genug gedrillt wird, aber gleichzeitig Individualität zerstört (ebd.).

Im Gegensatz zur englischen Tradition, die mit der „Hall“ länger an der Idee des Großraums festhielt, setzte sich im deutschsprachigen Raum das isolierte Klassenzimmer durch. Diese Bauten waren zwar unter hygienischen Aspekten optimiert - große Fenster für Licht und Luft waren ein Fortschritt gegenüber den dumpfen Stuben der Vormoderne -, doch sie riegelten die Schule hermetisch vom außerschulischen Leben ab. Göhlich bezeichnet diese Bauten fast ironisch als „heilige Hallen der Bildung“, deren imposante Fassaden und nüchterne Innenräume signalisierten, dass das „wirkliche Leben“ hier nichts zu suchen habe (ebd.).

Die Reformpädagogik

Der eigentliche Vorläufer der offenen Lernzonen findet sich in der Reformpädagogik. Hier vollzog sich ein fundamentaler Wandel des Ideals: weg von der „Unterrichtsanstalt“, hin zum „Schulheim“ einer Lebensgemeinschaft (Göhlich, 2009). Es ging nicht mehr nur um Wissensvermittlung, sondern um das Leben in der Gemeinschaft.

Architektonisch forderte dies völlig neue Lösungen. Göhlich verdeutlicht dies am Beispiel von Bruno Tauts Entwurf aus 1927 der Dammwegschule in Berlin-Neukölln. Dieser Entwurf ist insofern revolutionär, als er die starren Grenzen des preußischen Klassenzimmers systematisch aufbrach. Taut plante den Einsatz von Glastüren statt Holztüren, um Transparenz zu schaffen, sowie Schiebewände, die eine flexible Raumnutzung ermöglichten. Besonders relevant für die vorliegende Arbeit Tauts Umgang mit dem Außenraum: Die Klassenräume sollten direkte Zugänge zu Terrassen und Pergolen haben (ebd.).

Die Argumentation von damals deckt sich fast vollständig mit heutigen Diskursen: Der Reformpädagoge Fritz Karsen stellte fest, dass die alten Raumstrukturen (die Gangschule) kooperative Arbeitsformen „wenn nicht verhinderten, so doch nur ungenügend zuließen“ (Karsen, zit. n. Kemnitz 2003, S. 264). Damit wurden erstmals tiefere Grundrisse und die Auflösung der Flure in nutzbare Zonen thematisiert. Auch die Funktionsmischung hielt Einzug: Werkhöfe, Küchen und Gemeinschaftsbereiche wurden integrale Bestandteile des Raumprogramms, was die Schule vom Lernort zum Lebensort transformierte (ebd.).

Postmoderne

Abschließend erweitert Göhlich den Blick auf die jüngste Entwicklung, die er unter dem Begriff der „Postmoderne“ fasst und die durch eine massive Mediatisierung gekennzeichnet ist. Dies ist für die aktuelle Debatte relevant, da die physische Anwesenheit im Raum neu legitimiert werden muss (Göhlich, 2009).

Durch die Virtualisierung (E-Learning, digitale Plattformen) verliert der physische Schulraum sein jahrhundertelanges Monopol auf die reine Wissensvermittlung. Das hat Konsequenzen für die Architektur: Wenn Wissen überall abgerufen werden kann, wozu dient dann noch das Schulgebäude? Göhlich argumentiert, dass der physische Raum dadurch nicht obsolet wird, sondern eine neue Qualität erhält: Er wird zum Anker für „geistige Intimität“ und soziale Begegnung, die im virtuellen Raum „uneinholbar“ ist (ebd.).

Das führt zu einer Hybridisierung der Lernumgebung. Der physische Raum muss Qualitäten bieten, die der digitale Raum nicht hat: haptische Erfahrungen, echte soziale Interaktion und klimatischen Komfort. Göhlich beschreibt Visionen, in denen der physische Raum modular und veränderbar wird, ähnlich den „Open Space“-Konzepten moderner Büros (Göhlich, 2009).

Fazit zur historischen Entwicklung

Zusammenfassend lässt sich die Genese des Schulbaus nach Göhlich als eine Wellenbewegung beschreiben: Sie führt vom dezentralen, häuslichen Einraum der Vormoderne über die zentralisierte, abgeschottete und kontrollierte Flurschule der Moderne hin zu den differenzierten, weltoffenen Strukturen der Reformpädagogik (ebd.).

Die heutigen Cluster-Schulen und offenen Lernlandschaften sind demnach keine völlig neue Erfindung, sondern greifen die Ideale der Reformpädagogik auf und adaptieren sie für die Anforderungen der Wissensgesellschaft. Allerdings bringt diese Auflösung der Wand, die tiefen Grundrisse, die fließenden Räume, neue bauphysikalische Herausforderungen mit sich, die in der historischen Betrachtung noch keine Rolle spielten, heute aber im Kontext des Klimawandels dominant werden: Wie lüftet man eine tiefe Lernlandschaft? Wie verhindert man Überhitzung in hochtransparenten Fassaden, wie sie Taut visionierte?

1.2    Typologischer Wandel des Klassenzimmers

In den letzten 25 Jahren kam es in Österreich und Deutschland zu einem grundlegenden typologischen Wandel im Schulbau. Die “Gangschule” mit ihren relativ gleichmäßig dimensionierten Klassenzimmern, welche entlang eines Ganges aufgefädelt sind, wurde durch die Clustertypologie ersetzt. Hierbei ordnen sich mehrere Lernräume um ein gemeinsames Zentrum, welches oft als Marktplatz betitelt wird. Moderne Schulen bestehen oft aus mehreren dieser Cluster, welche sich wiederum um eine gemeinsame Mitte anordnen (Kühn, 2022).

Grund für diese Entwicklung waren unter anderem die im Jahr 2000 veröffentlichten Ergebnisse der PISA-Studie, in welcher Länder (vor allem in Skandinavien) mit pädagogisch und räumlich innovativen Schulen besser abschnitten als Länder mit der Gangschule als führende Typologie. Es dauerte allerdings bis in die 2010er-Jahre bis sich die Schulbaupraxis in Österreich und Deutschland veränderte, da festgefahrene Systeme und Richtlinien jede Reform verhinderten (ebd.).

Räumliche Offenheit und alternative Typologien sind allerdings kein rein zeitgenössisches Phänomen. Bereits in den 1960er und 1970er Jahren wurden neue Ansätze entwickelt, welche darauf abzielten, einer Vielzahl von Lerntypen die besten räumlichen Voraussetzungen zu bieten. Diese ‘open-plan’ Schulen sollten selbstständiges Lernen, Gruppenarbeit und neue pädagogische Formate räumlich fördern. Obwohl diese Entwicklung anfänglich positive Ergebnisse hervorbrachte, erwiesen sich viele dieser Bauten langfristig als problematisch. Die offenen Räume wiesen akustische Defizite auf, künstliche Beleuchtung und Belichtung bewährten sich nicht und das pädagogische Personal war nicht auf die neuen Herausforderungen geschult. In der Folge wurden offene Strukturen häufig wieder rückgebaut, was zu einer Skepsis gegenüber offenen Lernräumen führte. So wundert es nicht, dass die Reformdiskussion der 2000er Jahre nicht direkt an diese Ansätze anknüpfte (ebd.).

Kühn (2022) nennt vier Begriffe, welche als wesentlich für den modernen Schulbau erachtet wurden und prägend dafür sind: “Flexibilitätt, Inklusion, Clusterung und Vernetzung”. Flexibilität bezeichnet dabei sowohl die kurzfristige Anpassbarkeit von Räumen an unterschiedliche Lernsettings, als auch ihre langfristige Nutzungsfähigkeit angesichts sich wandelnder pädagogischer Anforderungen. Inklusion bezieht sich auf den Umgang mit einer grundsätzlichen heterogenen Schüler*innenschaft und verbindet individualisierte Lernangebote mit gemeinschaftlicher Verantwortung innerhalb einer Lerngruppe. Clusterung beschreibt die Organisation der Schule als überschaubare räumliche Einheit, in denen mehrere Bildungsräume um eine gemeinsame Mitte angeordnet sind und so Offenheit mit Orientierung und Rückzugsmöglichkeiten verbinden. Vernetzung meint die Öffnung der Schule über ihre baulichen Grenzen hinaus, durch Kooperation mit lokalen Bildungs- und Kultureinrichtungen sowie die Aufwertung des umliegenden öffentlichen Raums als informellen Lernort (ebd.).

1.3 Herausforderungen für die Architektur durch den Klimawandel

Der Klimawandel und die damit einhergehende Erderwärmung stellen die herausfordernste Problematik des 21. Jahrhunderts dar. Schon jetzt spüren wir an Hand von Extremereignissen wie Hitzewellen, Dürren oder Überschwemmungen die Auswirkungen. Obwohl die Lage wissenschaftlich klar ist und wir am 1,5-Grad-Ziel weit vorbeifahren, sind die klimaschädlichen Aktivitäten der Menschheit weiterhin auf einem Hoch. Neueste Prognosen gehen mittlerweile von einer globalen Erderwärmung von 2-3 Grad bis 2050 aus, das RCP8.5 Szenario beschreibt einen Anstieg für Deutschland bis 2100 von 3,1 - 4,7 Grad Celsius (Oebbecke, 2025). Die Baubranche hat rund 40% der weltweiten CO2-Emissionen zu verantworten und ist daher ein wichtiger Faktor in der Klimawende. Die Architektur muss sich nicht nur verändern, um nachhaltig zu werden und einen Beitrag zur Verlangsamung des Klimawandels zu leisten, sie muss sich auch an die bereits in Gang gesetzten Veränderung anpassen können und resilient werden (Hofmeister, 2024).

Da Bildungsbauten auch Teil unserer gebauten Umwelt sind, sind sie genau wie jede andere Architektur von den allgemeinen physischen Gefahren beeinflusst. Um also in weiterer Folge auf die spezifische Relevanz für den Schulbau eingehen zu können, ist es wichtig, die allgemeinen Gefahren aufzuzeigen. Diese werden in den nächsten Absätzen erläutert.

Starkregen

Die zunehmende Intensität und Frequenz von Starkregenereignissen stellt eine der größten Bedrohungen für die bauliche Substanz in Mitteleuropa dar. Durch den Klimawandel verändern sich bekannte Wettermuster und Gebäude werden mit Wassermengen konfrontiert, die weit über die historischen Bemessungsgrundlagen hinausgehen (Oebbecke, 2025).

Hagel

Neben dem Starkregen stellt der Hagelschlag eine wachsende mechanische Bedrohung für die Gebäudehülle dar. Infolge des Klimawandels zeigt sich in Mittel- und Südeuropa ein deutlicher Trend zu Superzellengewittern, die immer größere Hagelkörner mit Durchmessern von fünf bis über zehn Zentimetern hervorbringen. Die enorme kinetische Energie dieser Eismassen führt zu massiven Schäden an Dächern, Fassaden und Verglasungen, was die Architektur vor neue Herausforderungen hinsichtlich der Materialfestigkeit und der Resilienz gegenüber extremen mechanischen Einwirkungen stellt. (ebd.)

Stürme

Eine weitere Gefahr stellen durch den Klimawandel bedingte Stürme, insbesondere Orkane und Tornados dar. Um die Langlebigkeit der gebauten Umwelt unter diesen verschärften Bedingungen zu garantieren, sind innovative Konstruktionslösungen erforderlich, die insbesondere die mechanische Widerstandsfähigkeit von Dach- und Fassadensystemen gegen Sog- und Druckkräfte erhöhen. (ebd.)

Temperaturen

Die europäische Baukultur ist historisch tief mit der Abwehr von Kälte verwurzelt. Seit dem Holozän (ca. 9700 v.Chr.) wurden Techniken zur Wärmespeicherung perfektioniert. Während die Architektur somit auf Kälteextreme technologisch und konzeptionell gut vorbereitet ist, stellt die zunehmende sommerliche Überhitzung eine neue existenzielle Herausforderung dar. Da dauerhafte Überhitzung eine extreme Gesundheitliche Gefahr darstellt und wir in Mitteleuropa von Hitzewellen mit bis zu 40 Grad Celsius ausgehen können, spielt eine hitzeresiliente Architektur eine entscheidende Rolle im Umgang mit dem Klimawandel. (ebd.)

 1.4 Gestaltungsprinzipien für einen nachhaltigen und modernen Schulbau

Wie aus dem vorangegangenen Kapitel hervorgeht, ist es mit den durch den Klimawandel induzierten klimatischen Veränderungen unabdingbar, die Architektur anzupassen. In der aktuellen Fachliteratur dominiert in der Diskussion um den notwendigen Wandel der Bildungsbauten eine nahezu ausschließlich pädagogisch-funktionale Argumentation. Während die räumliche Flexibilität als Antwort auf neue Lehrformen ausführlich diskutiert wird, bleiben die daraus resultierenden bauphysikalischen und klimatischen Herausforderungen oft unterbelichtet. Bildungsbauten müssen sich dahingehend nicht nur verändern, sie haben vor allem auch eine große Verantwortung und Vorbildfunktion inne. Dabei stellt sich die Frage, wie Bildungsorte die Inhalte einer “Bildung für Nachhaltige Entwicklung” baulich transportieren und erlebbar machen können. Durch nutzungsgerechte räumliche Gestaltung, den Einsatz recyclierbarer und gesunder Materialien, anwenderfreundlicher Gebäudetechnik, klimafiten Freiflächen und einen starken Bezug zum städtebaulichen Kontext kann die Architektur eine vermittelnde Rolle zwischen didaktischen Konzepten und den physikalischen Bedingungen des Raums einnehmen (Hubeli, 2025).

Hubeli et al. (2025) nennen in dem Buch “Handbuch Schule planen und bauen” zehn Thesen für einen zukunftsfähigen Schulbau, welche ähnlich wie die 2010 von der Plattform schulUMbau publizierte “Charta für die Gestaltung von Bildungseinrichtungen des 21. Jahrhunderts” Empfehlungen für das Planen nachhaltiger und moderner Schulbauten darstellen. Diese Empfehlungen zeigen ganz klar, dass in diesem Bereich sehr interdisziplinär vorgegangen werden muss und die Architektur mehr als nur das Gebaute ist. Laut Punkt drei der Charta spiegelt die Qualität der Bildungsbauten die Wertschätzung wider, welche die Gesellschaft der Bildung entgegenbringt. Da es den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde, sowohl auf die elf Punkte der Charta als auch auf alle zehn Thesen von Hubeli (2025) einzugehen, werden in diesem Kapitel die für die Arbeit relevantesten Thesen von Hubeli (2025) paraphrasiert.  Das Hauptaugenmerk liegt dabei auf der Bedeutung für den räumlichen Kontext. Zum Zweck der Vollständigkeit werden trotzdem alle zehn Thesen angeführt (Hubeli, 2025, S. 22-53).

“These 1: Lernen benötigt viele und unterschiedliche Perspektiven, Zugänge und Ergebnisse.”

Der moderne Kompetenzenerwerb erfordert eine Abkehr vom statischen Klassenzimmer hin zu einer “räumlichen Entgrenzung”. Da zeitgemäßes Lernen ein aktiver und sozialer Prozess ist, muss Architektur eine “räumliche Polyvalenz” bieten. Das heißt, sie muss ein Gefüge aus geschlossenen und offenen Zonen sein, welches eine Anpassung an unterschiedliche Lernszenarien ermöglicht. Räumlich bedeutet das, dass Erschließungszonen zu Begegnungszonen werden, in denen spontane Lernsituationen entstehen können. Konkrete Modelle dazu sind der “Klassenraum Plus”, “Cluster” und “offene Lernlandschaften”. Das Ziel dabei ist es, eine Architektur zu schaffen, die durch Variabilität und Wahlfreiheit den Wechsel zwischen individuellem Fokus und kooperativer Interaktion baulich unterstützt.

“These 2: Gelernt wird allein, zu zweit, in der Kleingruppe, mit dem ganzen Jahrgang, jahrgangsübergreifend und auch im Klassenverband.”

“These 3: Ganztagsschule heißt Lernen, Bewegen, Spielen, Toben, Verweilen, Reden, Essen und vieles mehr - in einem gesunden Rhythmus.”

“These 4: Die Kultur der Digitalität verändert die Kultur von Schulbuch und Kreidetafel.”

“These 5: Förderung in einer inklusiven Schule geschieht in heterogenen Gruppen.”

“These 6: Kulturelle und ästhetische Bildung muss durch Pädagogik und Architektur vermittelt werden.”

Da modernes Lernen über rein kognitive Wissensvermittlung hinausgeht und physische sowie gestalterische Dimensionen integriert, muss das Gebäude selbst als aktivierende und anstiftende Lernumgebung dienen. Als “Wahrnehmungsmaschine” macht die Architektur (bau)kulturelle Werte im Maßstab 1:1 erfahrbar und wirkt durch Materialität, Lichtführung und Proportionen unmittelbar auf das Wohlbefinden und das Verhalten der Nutzer*innen ein. Architektonisch bedeutet das den Einsatz von Transparenz zur Förderung von Sichtbeziehungen, die Aufwertung funktionaler Elemente wie Treppen zu lichtdurchfluteten Aufenthaltsorten sowie die Verwendung von haptisch hochwertigen Materialien. Entscheidend ist dabei, dass die Architektur nicht als statischer Endzustand zu erfahren ist, sondern als ein offenes Angebot zur kreativen Aneignung. Die Architektur soll so zum nachhaltigen Vorbildprojekt werden, welches auch den gesellschaftlichen Stellenwert der Bildung repräsentiert.

“These 7: Lernen in Gesundheit und Bewegung findet in anregenden Umgebungen statt.”

“These 8: Demokratisches Lernen benötigt eine demokratische Schule.”

“These 9: Schule ist im Umgang mit Umwelt, Material und Technik ein Vorbild.”

Im Kontext einer umfassenden Umwelterziehung fungiert das Schulgebäude als unmittelbares Vorbild für nachhaltiges Handeln und ökologische Kreisläufe. Architektur und Technik sind dabei so zu gestalten, dass komplexe Prozesse, wie zum Beispiel regenerative Energieerzeugung oder Ressourcenschonung, für die Lernenden aktiv nachvollziehbar und experimentell erfahrbar werden.

Konkret bedeutet dies eine Bevorzugung von technischen Lösungen, die nach dem Prinzip der Einfachheit (Low-Tech) funktionieren und eine intuitive nutzer*innengesteuerte Handhabung - etwa durch manuelle Lüftungsrituale - ermöglichen. Darüber hinaus rückt die Gestaltung von Außenräumen in den Fokus, die als Biotope oder Experimentierfelder den Lernraum in die Natur erweitern und ökologisch verantwortliches Verhalten fördern. Eine zukunftsfähige Schularchitektur muss somit technische Sanierung, pädagogische Ziele und die Kreislauffähigkeit von Materialien in einem transdisziplinären Planungsprozess miteinander verschränken, um als glaubwürdiges Vorbild für eine nachhaltige Entwicklung zu wirken.

“These 10: Die Schule öffnet sich zur Stadt - die Stadt öffnet sich zur Schule.”

 2. Praktische Anwendung

2.1 Beschreibung der Partnerschule und der Erhebungsmethode

In diesem Kapitel wird der Rahmen der empirischen Untersuchung dargelegt. Ziel war es, die theoretischen Überlegungen zu klimatischen Herausforderungen im “klassischen” Lernraum durch die subjektive Perspektive von Schüler*innen zu ergänzen.

Die Partnerschule: Fachmittelschule und Polytechnische Schule (FMS/PTS 10)

Die Erhebung fand an der Fachmittelschule/Polytechnischen Schule im 10. Wiener Gemeindebezirk (Favoriten) statt. Die Fachmittelschule (FMS) bzw. die Polytechnische Schule (PTS) stellt in Österreich das verpflichtende neunte Schuljahr dar und dient primär der Berufsorientierung sowie der Vorbereitung auf eine Lehrausbildung oder weiterführende Schulen.

Die Erhebung an der FMS/PTS 10 verdeutlichte die spezifischen soziokulturellen und räumlichen Herausforderungen, die für diesen Schultyp in einem urbanen Umfeld charakteristisch sind. Unsere Erfahrungen vor Ort lassen sich in drei Kernbereiche unterteilen:

Räumliche Limitationen und Gangtypologie

Das Schulgebäude entspricht in seiner Struktur der klassischen, von Hubeli et al. (2025) beschriebenen Gangtypologie. Während unseres Besuchs wurde deutlich, dass die Architektur ausschließlich aus aneinandergereihten Klassenräumen und einem funktionalen Erschließungsgang besteht. Es fehlen Gemeinschaftsflächen oder offene Lernräume, was die von Dudek (2007) kritisierte disziplinierende Wirkung der Architektur unterstreicht. Der Raum ist hier rein präskriptiv auf Frontalunterricht ausgelegt und bietet kaum bauliche Voraussetzungen für kollaborative Lernformen.

Pädagogische Ausgangslage und Motivation

In Gesprächen mit dem Lehrpersonal wurde im Vorfeld eine gewisse Skepsis hinsichtlich der Motivierbarkeit und Mitarbeit der Schüler*innen geäußert. Dies wurde primär auf die spezifische Situation des neunten und damit letzten verpflichtenden Schuljahres zurückgeführt, in dem die schulische Motivation häufig auf Kosten der kommenden Berufsausbildung abnimmt. Im Gegensatz zu diesen Erwartungen konnten wir im Workshop jedoch eine hohe Bereitschaft zur Mitarbeit beobachten: Die Schüler*innen nahmen engagiert an der Erhebung teil und setzten sich mit den Fragestellungen auseinander.

Klimatische Rahmenbedingungen

Die dichte urbane Verbauung rund um den Standort im 10. Wiener Gemeindebezirk führt zu einer spürbaren klimatischen Belastung. Die Bestandsräume des Schulgebäudes sind kaum gegen sommerliche Überhitzung geschützt (Urban Heat Island Effekt), was von den Lehrenden und den Schüler*innen auch als Problem hervorgehoben wurde.

2.2 Methodik der Erhebung

Um die räumliche und klimatische Wahrnehmung der Lernenden zu erfassen, wurde ein dreistufiges methodisches Verfahren gewählt, das sowohl kognitive als auch kreative Zugänge nutzt.

Schritt 1: Theoretischer Input

Zu Beginn wurde den Schüler*innen ein kurzer fachlicher Input zu dem Thema Architektur und Klimawandel gegeben. Ziel war es, eine gemeinsame Begrifflichkeit zu schaffen und das Bewusstsein für die Wechselwirkung zwischen gebauter Umwelt und dem klimatischen Wohlbefinden zu schärfen.

Schritt 2: Zeichnerische Auseinandersetzung mit dem eigenen Lernraum

Im Zentrum der Erhebung stand die Erstellung von zwei Grundrissen durch die Teilnehmenden. Diese Methode ermöglichte es, unterbewusste räumliche Hierarchien und Defizite sichtbar zu machen:

Grundriss des bestehenden Klassenzimmers: Im ersten Grundriss sollten die Schülerinnen ihre derzeitige Lernumgebung im Hinblick auf räumliche und klimatische Gegebenheiten (Licht, Luft, Temperatur, Akustik) dokumentieren.              
Grundriss eines idealen Lernraums: Der zweite Grundriss forderte die Schüler*innen auf, eine ideale Lernumgebung zu entwerfen und dabei wieder ein Augenmerk auf klimatische Aspekte zu legen.

Schritt 3: Quantitativ-qualitativer Fragebogen

Abschließend füllten die Teilnehmenden einen Fragebogen aus. Dieser diente dazu, die in den Zeichnungen gemachten Angaben zu validieren und spezifische Daten zur thermischen Behaglichkeit, der Lichtqualität und der wahrgenommenen Luftqualität im aktuellen Klassenzimmer zu erheben. Durch die Kombination von visuellen Entwürfen und schriftlicher Befragung wurde eine Triangulation der Daten angestrebt, um ein umfassendes Bild der nutzerorientierten Anforderungen an einen klimaresilienten Schulbau zu erhalten.

2.3 Ergebnisse der empirischen Erhebung

Im folgenden Kapitel werden die Ergebnisse der empirischen Erhebung, die an der FMS/PTS 10 mit einer Stichprobe von N = 16 Schüler*innen durchgeführt wurde, systematisch dargelegt. Ziel dieses Abschnitts ist es, die in Kapitel 2.2 beschriebene Methodik der Triangulation praktisch anzuwenden: Die quantifizierbaren Tendenzen und qualitativen Aussagen des Kurzfragebogens werden den visuellen Raumanalysen der beiden Zeichenaufgaben gegenübergestellt. Um die Beantwortung der zentralen Forschungsfrage vorzubereiten, erfolgt die Präsentation der Ergebnisse nicht chronologisch anhand des Erhebungsinstruments, sondern thematisch entlang der zeitlichen und räumlichen Dimensionen der Aufgabenstellung.

Dementsprechend widmet sich Unterkapitel 2.3.1 zunächst der Nutzungsperspektive auf die bestehende, in die Gangtypologie eingegliederte, Lernsituation und deren klimatische, wie raumtypologische Defizite (Ist-Zustand). Darauf aufbauend werden in Unterkapitel 2.3.2 die architektonischen und klimatischen Präferenzen für eine ideale Lernsituation (Soll-Zustand) analysiert. Anschließend werden diese beiden Perspektiven im Unterkapitel 2.3.3 in einer Synthese zusammengeführt, um die Diskrepanz zwischen der gebauten Schulrealität und den nutzerorientierten Anforderungen an einen klimaresilienten Lernraum zu diskutieren.

 2.3.1 Räumliche und klimatische Wahrnehmung im Ist-Zustand

Die Analyse der aktuellen Lernumgebung basiert auf der Auswertung der ersten Zeichenaufgabe - Grundriss des aktuellen Lernraums - sowie den Antworten auf die ersten drei Fragen des Kurzfragebogens. Die Daten zeichnen ein konsistentes Bild einer Raumsituation, die sowohl in ihrer pädagogischen Nutzbarkeit, als auch in ihrer klimatischen Anpassbarkeit als stark limitierend wahrgenommen wird. Dies stützt die in Kapitel 2.1 beschrieben Problematik des Urban Heat Island-Effekts im hochverdichteten 10. Wiener Gemeindebezirk auf empirischer Ebene.

Klimatische Bedingungen als primäre Belastung

Während bei der Frage nach den größten Störfaktoren in der aktuellen Lernsituation (Frage 2) noch 10 von 16 Schüler*innen entweder ihre Mitschüler*innen oder die Sitzordnung angeben, zeigt sich bei Frage 3, welche konkret auf die subjektive Wahrnehmung von Luftqualität, Temperatur und Belichtung abzielt, dass diese Parameter nicht zufriedenstellend gegeben sind. Nur 7 von 16 der Befragten geben an, dass Temperatur, Licht- und Luftqualität für sie zufriedenstellend sei. Dabei werden häufig unmissverständliche und direkte Formulierungen wie “Licht schlecht: Augen brennen, Luft geht, Temperatur: kalt” (FB_04), “Es ist heiß” (FB_15) oder “Luft meistens nicht gut wegen dem Fenster, Luft ist stickig” (FB_02) gewählt.

Diese aus dem offenen Teil von Frage 3 hervorgehenden Erkenntnisse werden durch die darauf folgende geschlossene Abfrage quantitativ untermauert. Bei der Bewertung der Parameter Licht, Luft und Temperatur geben lediglich 37,5% der Befragten an, diese als “angenehm” zu empfinden. 56,25% der Schüler*innen bewerten die aktuellen klimatischen Bedingungen in ihrem Klassenzimmer als “manchmal unangenehm” oder auch “oft unangenehm”. Diese Tendenz verdeutlicht, dass die klimatischen Rahmenbedingungen im aktuellen Lernraum nicht nur ein passives Hintergrundphänomen darstellen, sondern von den Nutzer*innen als aktiver, den Lernprozess negativ beeinflussenden Störfaktor identifiziert werden.

Visuelle Dokumentation der präskriptiven Gangtypologie

Die textlich geäußerten Unzufriedenheiten mit den Rahmenbedingungen finden sich in der ersten Zeichenaufgabe, den aktuellen Lernraum im Grundriss darzustellen, visuell und räumlich wieder. Bei der Analyse der 16 angefertigten Grundrisse fällt auf, dass der Fokus der Darstellungen stark auf der rigiden, präskriptiven Struktur des Raumes liegt. In 100% der Zeichnungen wurde die klassische, auf den Frontalunterricht ausgerichtete Tischordnung abgebildet. Der Tisch ist damit das präsenteste Element in den Zeichnungen und nimmt somit die wichtigste Rolle in der Raumwahrnehmung der Schüler*innen ein, gefolgt von der Tafel, welche in 13 von 16 Zeichnungen dezidiert dargestellt wurde. Die Häufigkeit dieser beiden Elemente - die für den Frontalunterricht eine ganz zentrale räumliche Rolle spielen - zeigt wie tief diese Typologie des Lernraumes in ihren Nutzer*innen verankert ist.

Architektonische Elemente, die eine Differenzierung des Raumes erlauben würden - wie etwa Ausweichflächen oder flexible Möblierung - fehlen in den Darstellungen des aktuellen Lernraumes vollständig. Die Zeichnungen spiegeln somit exakt die von Dudek (2007) beschriebene disziplinierende Wirkung der klassischen Klassenzimmer-Architektur wider: Der Raum wird von den Schüler*innen als monozentrisch auf die Tafel ausgerichtet und funktional eindimensional wahrgenommen.

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